X
تبلیغات
برنامه ریزی درسی - نظریه های برنامه درسي
برنامه ریزی درسی

نظریه های برنامه درسي

در رشته برنامه ريزي درسي ميان متخصصان آن در خصوص نظریه های برنامه درسي نوعي منازعه و كشمكش وجود دارد. برخي منتقدان بر اين باورند كه تلاشهاي برنامه درسي و متخصصان اين رشته بيشتر معطوف به عمل و يا مسائلي است كه در مدارس و مراكز آموزشي اتفاق مي افتد. بنابراين برنامه ريزي درسي رشته اي عمل زده است و راه منطقي در اين گيرو دار، توجه بيش از پيش به مقوله هاي نظریه پردازی در برنامه درسي و ابعاد آن است. در مقابل اين عده، برخي ديگر بر اين باورند كه بسياري از مباحث تعليم و تربيت بيش از حد نظری شده است. حقيقت امر آن است كه برنامه درسي، پديده اي است زنده.

زنده بودن برنامه درسي بدان معناست كه همانند برخي از قلمروها نمي توان آن را به عنوان رخداد تلقي نمود. بهنگام بودن پديده برنامه درسي و تاثير پذيري آن از تحولات گوناگون سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه باعث مي شود كه داراي تاثير و تاثر متقابل با محيط خود باشد. برنامه درسي مانند بسياري از پديده هاي ديگر كه با بافت انتظارات، آرزوها و باورهاي جامعه گره خورده است، دائماً در حال تغيير و تحول است.

بنابراين توجه به نظريه دربرنامه درسي در مقابل عمل قرارندارد بلكه همانطوركه خواهيم ديد نظریه و عمل لازم و ملزوم يكديگر هستند. براي روشن تر شدن بحث ابتدا سعي مي كنيم تعاريف مختلف نظریه، نظریه برنامه درسي و فوايد آنها را مورد بحث قرار دهيم و سپس انواع طبقه بندي هاي ارائه شده از نظریه های برنامه درسي را بطور مختصر معرفي نمائيم.

مفهوم نظریه و رابطه نظریه و عمل

1: نظریه درعلوم

 : 2نظریه در فلسفه

: 3 نظریه در رياضيات

4: نظریه در مسائل روزمره

5: رابطه نظریه وعمل

اگرچه تعاريف گوناگون از نظریه ارائه شده است اما تعريفي همه پسند از نظریه در دست نيست زايس از قول اوكانر نظریه ها را در عرصه هاي مختلف علوم، فلسفه، رياضيات و ... مورد دسته بندي قرار داده است

1: نظریه درعلوم

در تعريف نظریه علمي، برداشت هاي گوناگوني عرضه شده است. شايد كثيرالاستعمال ترين و پذيرفته ترين تعريف ارائه شده در اين زمينه، تعريف فيگل مي باشد. نظریه مجموعه اي از مفروضات است كه با استفاده از روشهاي منطقي – رياضي، مي توان قوانين تجربي را از آن استخراج نمود.

تعريف فيگل در خصوص نظریه داراي چهار جنبۀ اساسي است:

1-        بياناتي كه بطور منطقي بيكديگر مرتبط شده اند.

2-        تعميم موارد ويژه و خاص.

3-        تبيين.

4-        وحدت بخشيدن به داده هاي متجانس و قضايا.

تعريف كرلينجر در بارۀ نظریه ، كاركرد پيش بيني نظریه را نيز داراست.

نظریه مجموعه اي از سازه (مفاهيم) ، تعاريف و قضايايي مرتبط بهم است كه با استفاده از تصريح روابط بين متغيرها، نگرشي نظامدار از پديده ها را ارائه مي نمايد و هدف تشريح و پيش بيني پديده ها را امكان پذير نمايد.

اَبل در تعريف خود از تعميم و وحدت بخشيدن به داده هاي تجربي در قالب يك نظام منطقي حمايت مي كند:

يك نظریه برمبناي حقايق كشف شده و بوسيله قضايا و ساير مدلهاي مفهومي از داده هاي تجربي ساخته مي شود و بشكل قوانين، روابط و يا ساير انواع تعميمات بيان مي شودو اين خود مستلزم تركيب مي باشد.

زايس نتيجه ميگيرد كه نظریه علمي شامل:

1_چارچوب منطقی ووحدت یافته        2_تعمیم            3_و یک مبنای تجربی است

2: نظریه در فلسفه

 اين برداشت از نظریه كه بقول اوكانر، بيشتر مختص همين حوزه است. نظریه را مجموعه اي از مسائل مرتبط بهم تلقي مي كند. فيلسوفان مي توانند در خصوص «نظریه دانش» ، يا « نظریه ارزش» صحبت كنند

: 3 نظریه در رياضيات

در اينجا نظریه به معني چارچوب نظري و مفهومي بسيار سازمان يافته و وحدت يافته است كه هيچگونه ارتباطي با فعاليت عملي ندارد( يا ارتباط اندكي دارد). رياضي دانان از « نظریه اعداد» يا « نظریه مجموعه ها» سخن مي گويند.

4: نظریه در مسائل روزمره

در اينجا نظریه اشاره به مجموعه يا نظامي از قوانين دارد كه اقدامات مختلف را هدايت يا كنترل مي كند. بايد توجه داشت كه تعريف نظریه به عنوان نظامي از قوانين كه عمل يا اقدام را كنترل يا هدايت مي كند، به بُعد خاصي از نظریه اشاره مي كند كه در تعريف نظریه علمي مطرح نشده است.

موضع گيري در خصوص اينكه نظریه بايد به آنچه كه هست بپردازد يا آنچه كه بايد را مشخص كند نوعي دوگانگي يا عدم توافق « هست – بايد »را بوجود آورده است و اين امر در حوزه برنامه ريزي درسي داراي سابقه ديرينه اي مي باشد

 

آنهائيكه از برداشت «هست» در نظریه حمايت مي كنند رويكرد خود را علمي يا عيني غير علمي يا ايدئولوژيك مي نامند.

 5: رابطه نظریه وعمل

 براي فهم بهتر رابطۀ نظریه و عمل بايد ماهيت نظریه را بهتر درك كرد. نظریه به معناي تعميمي از پديده هاي گوناگون و خاص، بدين معني است كه هر چقدر يك نظریه كلي تر باشد، مفيد تر است زيرا قلمرو تشريح و تبيين آن بيشتر است. نظریه در حقيقت راهنماي تفكر است و روشي را براي تفكر دربارۀ مسائل بنيادي در اختيارمان قرار مي دهد. همانطور كه پارت مي گويد، نظریه يك ابزار است، يك راهنما براي تفكر و نه ضرورتاً يك راهنما براي عمل مستقيم. نظریه به ما كمك مي كند كه با عنايت به مفاهيم آن، در موقعيت هاي مختلف به طور منطقي عمل كنيم.

رابطه نظریه و عمل يك رابطه دو جانبه است. نظریه هدايت كننده است و عمل نيز منجر به آن مي شود كه براساس اطلاعات حاصل از تجربه، ادراكاتمان در باره ي نظریه تغيير كند . به اين ترتيب نظریه پديده اي در حال تكامل مي باشد.

 

مفهوم نظریه و متاتئوري در برنامه درسي

1: مفهوم نظریه برنامه درسي

2: مفهوم متاتئوري برنامه درسي

براي نظریه برنامه درسي تعاريف مختلفي ارائه شده اما پس از ارائه تعريف  نكته اساسي در اين بحث اين است كه در برنامه ريزي درسي چه نظریه هایی وجود دارد؟ 

1: مفهوم نظریه برنامه درسي

بوشامب نظریه برنامه درسي را مجموعه اي از بيانات مرتبط بهم ميداند كه از طريق مشخص كردن ارتباط ميان عناصر برنامه درسي و هدايت فرايند تدوين، استفاده و ارزشيابي از آن، به برنامه درسي يك مدرس معنا مي بخشد.

لاندگرين (1972) نظریه برنامه درسي را با توجه به اتصال و ارتباط نظامدار بين آموزش و برنامه درسي تعريف نموده است. در اين ديدگاه ، تحقيق در فرايند آموزش به عنوان يك منبع مهم براي نظریه برنامه درسي در نظر گرفته مي شود و برنامه درسي در پي تشريح ارتباط محتوا با روشهاي تدريس است.

و بالاخره « گيل مكاچين» نظریه برنامه درسي را مجموعه اي در هم  تنيده اي از تجزيه و تحليل ها، تفسيرها و يافته ها دربارۀ پديده هاي برنامه درسي تعريف مي كند . وي در تبيين مفهوم نظریه برنامه درسي، مشخصات نظریه برنامه درسي را بشرح زير بر مي شمرد:

1.         نظریه برنامه درسي بايد چالش پذير باشد. يعني اين كه محققان بايد قادر باشند از طريق مطالعات، از نظریه مورد نظر حمايت و يا آن را رد نمايند.

2.         نظریه بايد از يك اساس و زيربناي ارزشي قوي برخوردار باشد. از نقطه نظر مكاچين ما نظریه هاي برنامه درسي را تدوين مي نمائيم تا اينكه بتوانيم برخي از جنبه ها و موضوعات مربوط به برنامه درسي را بهبود بخشيم بنابراين ما بايد ارزشهاي اجتماعي و تربيتي خود را كشف كنيم و آن را مورد بررسي و پرسش قرار دهيم و اين امر بايد در قبل و ضمن انجام تحقيق و تدوين نظریه صورت پذيرد.

3.         نظریه برنامه درسي بايد از مجموعه اي از رشته ها نظير روانشناسي، جامعه شناسي و ... استخراج شود. و در عين حال متمركز بر مطالعات برنامه درسي باشد.

 

 

 

متاتئوري برنامه درسي (نظریه های برنامه درسی )

 برنامه ريزي درسي عليرغم سابقه نه چندان تاريخي، از لحاظ نظریه و ادبيات نظریه بسيار غني است  اين بلوغ نظري باعث شده است كه انديشمندان بزرگ اين رشته، دیدگاههای  مختلف را مورد طبقه بندي قرار دهند. به اين فعاليت اصطلاحاً «متاتئوري» گفته مي شود.

متاتئوري بنا به تعريف عبارت است از نظریه دربارۀ نظریه هاا

بدين معنا كه وقتي نظريات گوناگون را مورد بررسي قرار داده و بر اساس وجوه تشابه و تفاوت نظریه های مختلف، آنها را مورد طبقه بندي قرار دهيم ، اقدام به ارائه يك متاتئوري (فرا نظریه ) نموده ايم

متاتئوري آيزنر

آيزنر در كتاب « تصورات آموزشي» پنج ديدگاه زير را مورد بحث و بررسي قرار مي دهد:

1.         ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي

2.         ديدگاه منطق گرايي3 .         ديدگاه تناسب ( ارتباط ) شخصي

4.         ديدگاه سازگاري اجتماعي و بازسازي اجتماعي

5.         ديدگاه برنامه درسي بمثابۀ تكنولوژي

 1: ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي

 يكي از ديدگاه هاي اصلي در آموزش مدرسه اي بر اين باور تاكيد مي ورزد كه برنامه درسي و استراتژي تدريس بايد به رشد فراينده هاي شناختي دانش آموزان كمك نمايد. از نقطه نظر اين ديدگاه كاركردهاي اصلي مدرسه عبارتند از:

الف) كمك به دانش آموزان در خصوص يادگيري شيوه يادگيري

ب ) فراهم سازي فرصت هاي لازم براي استفاده و نيز تقويت مجموعۀ توانايي هاي عقلاني دانش آموزان.

در اين نظریه، ذهن آدمي از مجموعه اي نسبتاً مستقل از توانايي و استعدادهايي نظير استنباط، تحليل، تعيين و حل مسئله، حافظه و ... است كه تنها از طريق رشد و پرورش اين توانايي ها و استعدادها است كه فرد مي تواند مسائلي را كه در زندگي با آن مواجه است، حل نمايد. اگر تنها آنچه كه بشر تاكنون شناخته است به دانش آموزان بياموزيم، آنان در برخورد با مسائل و مشكلاتي كه در آينده با آن مواجه هستند ، ناتوان خواهند بود، بنابراين موثرترين راه براي برخورد با مسائلي از اين دست، نه انباشت دانش و اطلاعات در ذهن افراد، بلكه تقويت توانايي ها و استعدادهايي است كه در حل مسائل آينده كارآ هستند.

برنامه هاي درسي نبايد بر محتوا، بلكه بر فرايند تاكيد ورزند. تدريس نيز ارائه اطلاعات نيست بلكه كمك به دانش آموزان در يادگيري پژوهش و تحقيق است.

ريشه هاي اين ديدگاه در برنامه درسي به « فري نولوژيست ها» ، روانشناسان قواي ذهني قرن نوزدهم و نيز دوران تعليم و تربيت پيشرو در آمريكا، بويژه در دهۀ 1920 بر مي گردد. پس از فري نولوژيست ها، روانشناسان قواي ذهني اهميت تقويت اين قواي ذهني را از طريق تمرين، بويژه تمرينات سخت و دشوار مورد تاكيد قرار دادند. در اين مكتب مسئله اساسي، ارائه تمرينات متناسب با قواي ذهني است بنحوي كه از طريق آن، اين قوا، تقويت شوند.

در ارتباط با برنامه درسي، محتواي برنامه بخودي خود مسئله اساسي در برنامه ريزي درسي محسوب نمي شد بلكه برخي موضوعات بويژه براي رشد و تكامل قوا و توانايي هاي ويژه مفيد تلقي مي شد.

براي مثال رياضيات نه به خاطرمحتواي آن بلكه بواسطه نقشي كه مي توانست در پرورش انضباط ذهني و تقويت توانايي استدلال دانش آموزان داشته باشد، به عنوان يك موضوع مهم تلقي گرديد.

تحقيقات و مطالعات گيلفورد در ارتباط با روانشناسي فرايند – محور نيز شايان ذكر است. او تلاش خود را به بررسي ساختار ذهن انسان و سنجش مدلي در خصوص هوش آدمي معطوف ساخت. از نظر او برنامه هاي درسي بايد فرصت هاي لازم را براي رشد و توسعه اين عمليات هوشي فراهم سازد.

شش سطح مورد نظر در حيطه شناختي يعني اكتساب دانش، درك، كاربرد، تجزيه و تحليل ، تركيب و ارزشيابي بيانگر اشكال پيچيده تفكر در خرد آدمي است. مسئله مهم در اينجا، آن است كه هدفهاي اموزشي تمام سطوح را در برگيرند نه اينكه در سطح پايين عمليات شناختي باقي بمانند.

سطوح مختلف عمليات شناختي كه در طبقه بندي هدفهاي آموزشي بلوم آمده است، مرتبط با همين برداشت از ذهن انسان است.

در ارتباط با ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي در برنامه درسي، دستاوردها و پيام هاي زير را مي توان استنباط نمود:

در مورد برنامه درسي، باور اين ديدگاه آن است كه:

* برنامه درسي بايد «مسئله – محور» باشد. طرفداران ديدگاه رشد شناختي به اين دليل از برنامه هاي مسئله – محور حمايت مي كنند كه از طريق اين برنامه ها مي توان فرصت لازم براي تعريف و حل مسائل را(كه از مهم ترين توانايي هاي ذهني است ) فراهم ساخت.

* در اين ديدگاه، در تدريس هم بايد موقعيت هاي مسئله دار را بوجود آورد و هم سئوالاتي را طرح نمود تا بواسطه ي آن دانش آموزان به سطوح بالاي تجزيه و تحليل توجه نمايند.

*  نكته اساسي در اينجا آن است كه محتواي برنامه درسي بر اساس عمليات ذهني انتخاب مي شود و وظيفه برنامه درسي، پرورش و تقويت آن عمليات ذهني است.

2:  ديدگاه منطق گرايي

 يكي از كهن ترين و اساسي ترين ديدگاهها در ارتباط با اهداف و محتواي برنامه درسي، منطق گرايي علمي است. بزغم حاميان اين ديدگاه، كاركرد اصلي مدرسه عبارت است از پرورش قواي ذهني دانش آموزان درآن دسته از موضوعاتي كه ارزش مطالعه را دارند.

موضوعات ارزشمند هم افراد را با محتوا، مفاهيم و روشهاي پژوهشي خاص آشنا مي كنند و هم شيوۀ خاص تفكر را به آنان مي آموزند.

بر اساس چنين نگرشي، طرفداران منطق گرايي علمي، رشته هاي هنري و علمي را مورد تاكيد قرار مي دهند زيرا در اين رشته ها، توانايي هاي منطقي انسان رشد مي يابد.

آنها بر آثار بزرگ و عقايد انديشمنداني نظير داروين، ماركس، فرويد، انيشتين، پيكاسو و ... تاكيد مي ورزند. از نقطه نظر اين ديدگاه، بهترين شيوه تربيتي براي پرورش منطق، استفاده از روش «ديالكتيك» است، بويژه آنكه اين شيوه را بايد براي بحث بر روي موضوعات و مسائلي كه مربوط به هستي انسان است، بكار گرفت.بطور خلاصه وظيفه اساسي مدارس، پرورش توانايي هاي ذهني آدمي است و اين كار بايد از طريق آشنا ساخت دانش آموزان با عقايد و موضوعاتي كه بيانگر بالاترين دستاوردهاي منطق بشري است صورت پذيرد. و دراين ميان تمام دانش آموزان، صرف نظر از تفاوت هاي فردي، بايد تحت اينگونه آموزشها قرار گيرند.

3ديدگاه تناسب ( ارتباط ) شخصي

سومين ديدگاه در برنامه ريزي درسي، ديدگاهي است كه بر اهميت معني دار بودن برنامه درسي براي دانش آموزش و مسئوليت مدارس براي تدوين چنين برنامه هايي اصرار مي ورزد. در اين ديدگاه برنامه درسي بايد براساس الگوي برنامه ريزي دانش آموز – معلم تدارك ديده شود. بر اساس اين ديدگاه، برنامه درسي هنگامي براي دانش آموز معني دار است و مي تواند جنبه تربيتي داشته باشد، كه دانش آموز در جريان برنامه ريزي مشاركت داشه باشد. بنابراين يادگيري معني دار در گروه مشاركت فعال يادگيرنده، داشتن حق انتخاب در زمينه مسائل برنامه درسي است.

از سوي ديگر يكي از استدلال هاي زير بنايي اين ديدگاه از برنامه درسي آن است كه نوع بشر اساساً موجودي « محرك – جو» است.به اين اعتبار، وظيفه مدرسه آن است كه محيطي غني از منابع را براي دانش آموز فراهم كند تا او بتواند نه از روي اجبار و با استفاده از انگيزه هاي ذاتي به يادگيري بپردازد.

در اين ديدگاه، مربي به مثابه يك مجسمه ساز تلقي نمي شود كه بتواند گل را به شكل دلخواه فرم دهد، بلكه او در حقيقت همانند يك باغبان خوب است كه اگرچه نمي تواند شالوده و استعدادهاي اساسي شاگردان را تغيير دهد، اما ميتواند محيط مساعدي را براي رشد توانايي ها و استعدادهاي آنها فراهم سازد

.بر اين اساس در اين ديدگاه  علايق و توانايي هاي دانش آموز به عنوان منبع اساسي اهداف و محتواي برنامه درسي در نظر گرفته مي شود.

: 4ديدگاه سازگاري اجتماعي و بازسازي اجتماعي

چهارمين ديدگاه در ارتباط با برنامه درسي، ديدگاهي است كه اهداف و محتواي برنامه درسي را از طريق تجزيه و تحليل جامعه استخراج مي كند. بطور كلي در اين ديدگاه، دو انشعاب اساسي وجود دارد : دسته اول بر اين باورند كه آموزش و پرورش بايد بر اساس وضع فعلي اجتماع پي ريزي شود و برنامه هاي درسي بايد دانش - آموزان را بنحوي تربيت كنند تا مهارت هاي لازم را براي شروع زندگي در يك اجتماع بطورموفقيت آميز دارا باشند. در حقيقت اينان طرفدار سازگاري اجتماعي هستند.در مقابل، برخي ديگر بر اين باورند كه بايد بدنبال ايجاد تغيير و تحول در ساختار جامعه بود. بنابراين وظيفه اساسي تعليم و تربيت و برنامه درسي آن است كه دانش آموزا را براي ايفاي چنين نقشي در آينده آماده سازد. اين گروه بر موضوعات درسي ويژه اي تاكيد مي كنند كه شعور و اگاهي انتقادي را در شاگردان پرورش دهد تا با شناسايي مسائل، ناهنجاريهاي اجتماعي، سعي در تغيير آن داشته باشند. بنابراين توصيه مي كنند كه موضوعات درسي نظير ارزشهاي مذهبي ، ترجيحات جنسي ، فساد سياسي ، تبعيض نژادي ، و مانند آنها را كه مسائل و موضوعات بحث انگيز هستند در برنامه درسي گنجانده شوند. اين ديدگاه بازسازي اجتماعي مي نامند.حاميان اين ديدگاه نيازهاي اجتماعي را به عنوان اساس تصميمات برنامه درسي تلقي مي كنند.

اين ديدگاه كه اساساً به مدل هدف – وسيله در برنامه ريزي درسي معروف است ، بدنبال فرايندي هدفمند و نظام دار براي تدوين برنامه هاي درسي است.

در اينجا وظيفه متخصصان تعليم و تربيت و مربيان آن است كه ابتدا هدف و مقاصد را تعيين كنند و سپس از آن به عنوان معياري جهت ارزيابي كارآيي و اثر بخشيبرنامه هاي تدوين شده بهره گيرند. در اين ديدگاه مدارس بايد هدفمند باشند و هدفهاي معني داري را تعقيب نمايند و همواره بايد بتوان بر مبناي هدف ها، ميزان موفقيت آنها را مورد ارزيابي و بررسي قرار داد.

 5: ديدگاه برنامه درسي بمثابۀ تكنولوژي

 اين ديدگاه برنامه درسي داراي تاريخچه طولاني در برنامه ريزي درسي و تعليم و تربيت است. افرادي نظير "بنجامين بلوم" ، " فرانكلين بوبيت " ، "جان ديويي" ، " هيلدا تابا" ، "رالف تايلر"، و بزرگان ديگر از پيشگامان اين ديدگاه محسوب مي شوند.اساساً برنامه درسي مبتني بر ارزشها ست در حاليكه در اين ديدگاه، برنامه ريزي هاي درسي رها از ارزش فرض مي شود. نتيجه ديگر حاصل از ديدگاه تكنولوژي علمي در برنامه ريزي درسي عبارت است از تاكيدي كه بر تعريف و تصريح هدفها، تدوين معيارهاي عملكردي و استاندارد سازي در برنامه درسي مي شود.

تاكيد بيش از حد بر اين موارد مي تواند توجه به نيازها و مسائل دانش آموزان را تحت الشعاع قرار دهد و خلاقيت و ابتكار را محدود نمايد.

 

متاتئوري دكرواكر

1: نظریه های برنامه درسي كه درصدد منطقي كردن برنامه درسي هستند.

2: نظریه ساخت برنامه درسي

3: نظریه های برنامه درسي كه درصدد مفهومي كردن برنامه درسي هستند.

4: نظریه های كه بدنبال تشريح علمي و محققانه پديده هاي  برنامه درسي هستند.

1: تئوريهاي برنامه درسي كه درصدد منطقي كردن برنامه درسي هستند.

اين دسته از نظریه ها بر آن هستند تا برنامه ها را منطقي و معقولانه نمايند. به عبارت روشنتر اين نظریه ها بدنبال طرح يك برنامه هستند. اين نظریه ها، برنامه تربيتي را بطور مفصل توصيف مي كنند و از طريق ارائه دلايلي در خصوص خوب بودن برنامه و اينكه چرا بايد پذيرفته شود، برنامه را توجيه مي نمايند.

از لحاظ تاريخي، جمهوريت افلاطون در زمرۀ اين نظریه برنامه درسي است

بهمين سان آثار پيشگاماني نظير بيكن، اراسموس، لاك، پستالوزي، هربارت، هربرت اسپنسر و غيره نيز از اين جمله هستند. در بين آثاري كه اخيراً نوشته شده اند مي توان از اثر "فيليپ فينكس "، "بنجامين بلوم "، "جروم برونر" ، "پائولوفرير"را نام برد.

2: نظریه ساخت برنامه درسي

اين نظریه بجاي آنكه بدنبال منطقي كردن خود برنامه باشند، بدنبال معقولانه كردن روش هاي تدوين و ساخت برنامه هاي درسي هستند. اولين نمونه بارز اين نوع از نظریه برنامه درسي، اثر فرانكلين بوبيت تحت عنوان "برنامه درسي" است . او با تاثير پذيري از مديريت علمي بر اين باور بود كه برنامه هاي درسي بايد براساس مطالعه عملكردهاي خوب افراد تحصيل كرده يا فرهيخته تبيين و تدوين شود . براساس اين عملكرد ، بايد استانداردهايي را كه براي تمام افراد قابل استفاده باشد، اقتباس شود و اين عملكردها مبناي برنامه ريزي درسي قرار مي گيرند.

از زمان بوبيت به بعد، بسياري از برنامه ريزان درسي همين رويكرد قدم به قدم را براي جنبه هاي مختلف برنامه درسي پذيرفته اند

. مشهورترين اين افراد، رالف تايلر است، كسي كه منطق وي همواره تداعي كننده چهار سئوال اساسي(چهارمرحله) در برنامه ريزي درسي است:

كدام هدف            كدام تجربيات يادگيري؟          كدام روش ساماندهي محتوا                 كدام ارزشيابي؟

در حال حاضر نيز تئوري هايي كه علاقمند به كاربرد علوم و تكنولوژي در برنامه ريزي درسي هستند، از روش گام به گام (مرحله به مرحله) استقبال مي كنند.

3: تئوريهاي برنامه درسي كه درصدد مفهومي كردن برنامه درسي هستند.

اين نوع از نظریه بيشتر بدنبال هدايت مسائل و فعاليت هاي برنامه درسي است. همچنين اين دسته از نظریه ها درصدد روشن گري و ارائه روش تفكر دربارۀ مسائل برنامه درسي مي باشند.

4: تئوريهايي كه بدنبال تشريح علمي و محققانه پديده هاي  برنامه درسي هستند.

 

در اين نوع نظریه دستيابي به درك و فهم عميق تر از پديده هاي برنامه هاي درسي بيشتر از حصول ايده هايي براي كاربست در صحنۀ عمل مورد توجه است. يكي از صور نوع چهارم نظریه برنامه درسي، كه غالب ترين آن نيز مي باشد، آن گونه از نظریه است كه در جستجوي ارائه توضيحاتي براي تغيير برنامه درسي مي باشد.

براي مثال سئوالاتي نظير اينكه چه عواملي در جامعه بر تغيير برنامه درسي اثر مي گذارد؟ و ... در اينجا مد نظر مي باشد. ساير صور اين نظریه در جستجوي تصريح و تشريح نمرات آزمون پيشرفت تحصيلي است.در اينجا همواره دلمشغولي اصلي عبارت است از اينكه، آنچه كه برنامه درسي را با ساير امور مرتبط مي سازد، مورد بررسي علمي و محققانه قرار گيرد.

متاتئوری هونکی

هونكي نظریه های برنامه درسي را به سه دسته اساسي زير تقسيم مي كند:

1.         نظریه پردازي ساختاري

2.         نظریه پردازي ژنريك

3.         نظریه پردازي موضوعي

1: نظریه پردازي ساختاري

نظرياتي كه در پنجاه سال اول رشته برنامه درسي مطرح شده اند، بر شناسايي عناصر برنامه درسي و روابط آنها با يكديگر تاكيد دارند. ريشه كار اين نظریه ها را مي توان در كتاب "اصول اساسي برنامه درسي و آموزش" رالف تايلر يافت.

بزعم وي سه منبع بايد در تصميمات برنامه اي مورد توجه قرار گيرد. دانش آموز، جامعه و دانش اندوخته شدۀ معاصر. مزيت كار تايلر آن بود كه منابع فوق را كه قبلاً بطور منفك مورد توجه بود و در خصوص آنها اختلاف نظر وجود داشت، با يكديگر متحد نمود.

جان ، اي ، گولد ، با تدوين يك سيستم مفهومي كه تصميم گيري درباره ي برنامه درسي را در سطوح مختلف قدرت و اختيار نشان مي داد، كار تايلر را توسعه داد. برخي از نظريه پردازان ساختاري به جاي توجه به ساختار برنامه ريزي، به ساير ساختارهاي برنامه درسي توجه داشته اند. يكي از مشهورترين آنها "بيوشامب است.

ساختار آموزشي مورد نظر او شامل سه سيستم آموزش، برنامه درسي و ارزشيابي است. سيستم برنامه درسي نيز شامل مولفه هاي برنامه ريزي ، اجرا و ارزشيابي است.

برخلاف بيوشامب، " جانسون" برنامه درسي را سيستم نمي داند بلكه آن را برونداد سيستم برنامه ريزي درسي تلقي مي كند. نظام و ساختار آموزشي از نقطه نظر وي مشتمل بر سه مرحلۀ برنامه ريزي، آموزش و ارزشيابي است.

2: نظریه پردازي ژنريك

اين نظريه پردازان برخلاف نظريه پردازان ساختاري به جاي توجه به برنامه درسي و عناصر آن ، به نتايج برنامه درسي تاكيد دارند. آنها برنامه درسي را مشتمل بر كل محيط آموزشي مدرسه مي دانند و مي خواهند اثر آن را بر كل شخصيت فرد مورد بررسي قرار دهند. بزعم اين گروه فرضيات منتج از رشته هايي نظير جامعه شناسي، انسان شناسي، فلسفه و ... مي تواند راهنماي فعاليتهاي آموزشي باشد.

اينان بجاي تاكيد بر اصطلاحاتي نظير اهداف، فرايند، درونداد و .. كه نزد ساختارگرايان مورد توجه بود، به مفاهيمي نظير شخصيت، انسانيت، آگاهي، عدالت، آزادي و .. توجه دارند. بزعم اينان دانش آموز در درجۀ اول يك انسان است.

اين نظريه پردازان به آزادي توجه دارند از اينرو يادگيري آموزش مدرسه اي و كل تجارب زندگي تا حد زيادي شخصي و براي هر فردي منحصر به فرد و بي همتا است. از مهمترين اين نظريه پردازان مي توان از هوبنر، اَپل و مك دونالد نام برد.

3: نظریه پردازي موضوعي

اين نظريه پردازان بدنبال روشن ساختن مطلوبيت موضوعات درسي و يا محتوا هستند. و مطلوبيت نيز بوسيله فرضيات و ارزشهاي فردي تعيين مي شود. آنها به علت شكست مدارس در رسالت هاي سه گانه زير، جهت گيري هاي جديدي را مطرح مي سزند كه عبارتند از:

الف) شكست در تناسب : منظور اين است كه برنامه هاي درسي بايد متمركز بر مسائل روزمره توانايي يادگيرنده براي زندگي در اجتماع و تسهيل كننده مشاركت اجتماعي باشد. اينان  با تاكيد بر نيازهاي فعلي دانش آموزان، از روشها و رويكردهاي دانش آموز محور حمايت كرده و بر نقش دانش آموز در انتخاب محتواي برنامه درسي تاكيد دارند.

ب )شكست مدارس در پرورش برگزيده :در اين زمينه فينيكس سخت گيري علمي را بجاي آسانگيري در برنامه هاي درسي پيشنهاد مي كند.

ج ) پرورش كل وجودي شخص:

آيزنر، وينستن، برمن كساني هستند كه اصرار دارند مدارس بجاي توجه به بخشي از شخصيت فرد، بايد تمام ابعاد شخصيت وي را مورد توجه قرار دهند. بطور كلي اين نظريه پردازان جانشين هايي را براي الگوي فعلي محتوا، موضوعات و برنامه ها پيشنهاد مي كنند. بزعم اينان تاكيد بر سنت ها نمي تواند ما را براي قرن بيست و يكم آماده كند.

متاتئوري جيرو، پنا و پاينر

 

صاحبنظران نظریه های برنامه درسي را به سه دسته اساسي زير تقسيم نموده اند:

1.         سنت گرايان

2.         تجربه گرايان مفهومي

3.         بازنگران مفهومي

: 1 سنت گرايان

سنت گرايان عمدتاً به پيشگاماني در حوزه برنامه درسي اطلاق مي شود كه براي نخستين بار آن را به عنوان علم مطرح ساخته اند. از جمله اين افراد، فرانكلين بوبيت و رالف تايلر بودند. گرايش اصلي اين افراد به مقوله برنامه درسي، بمثابۀ يك جريان فني يا تكنولوژيك است و سعي مي كنند تمام اجزاء و مراحل آن را بصورت خطي از ابتدا تا انتها پيش بيني نمايند.

2: تجربه گرایان مفهومي

عمدتاً مفاهيم علوم اجتماعي را اقتباس كرده و علاقمند هستند تا پديده هاي برنامه درسي را بصورت تجربي مورد مطالعه قرار دهند. از مهمترين افراد اين دسته، "شوآب" مي باشد.

: 3 بازنگران مفهومي

اين دسته از نظریه پردازان مفاهيم اساسي برنامه درسي را مورد بازبيني و نقد قرار داده اند. بازنگران مفهومي را مي توان به دو دسته تقسيم نمود:ايشان ازسنت گرايان انتقاد كرده و مي گويند كه انهااهداف را به هدف هاي رفتاري و ويژه محدود نموده اند. بزغم اين دسته از افراد، اهداف بصورت ويژه و رفتاري، خلاقيت و آفرينندگي رامحدود مي كنند

دسته دوم ، بزعم اينان شناخت و فهم برنامه درسي مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه است و برنامه درسي آن چيزي است كه دانش آموز در حقيقت تجربه مي كند. اين تئوري پردازان برنامه درسي صريح، پنهان و عقيم  را مطرح نموده اند. از معروفترين افراد اين دسته "آيزنرو  و والانس" مي باشند.

متاتئوري همي ير

1: مدلهاي مفهومي

2: نظریه های مشروعيت بخشي

3: نظریه های فرايندي

4: نظریه های ساختاري

همي ير در طبقه بندي تئوري هاي برنامه درسي آنها را به پنج دسته اساسي تقسيم مي كند

1: مدلهاي مفهومي

نظریه پردازان مفهومي، برنامه درسي را به عنوان يك فرايند تاثير و تاثر متقابل در نظرمي گيرند. اكثرمدلهاي مفهومي به اين سئوال اساسي مي پردازند كه شرايط يادگيري به چه نحوي سازمان يابد تا رشد و بالندگي مستقلانه افراد درگير در فرايند برنامه ريزي درسي تضمين شود؟

در مدل مفهومي ، مسائل مورد نظر و مشكلاتي كه بايد حل شوند بوسيله برنامه ريزان از پيش شناسايي و تعيين نمي گردد و تصميمات عمده نيز از قبل توسط دانشمندان يا تصميم گيرندگان اتخاذ نمي شود. تصميمات، مشكلات و مسائل پژوهشي بتدريج تشريح مي شود و به صورت مشاركتي مورد بحث واقع مي شود.

در مدلهاي مفهومي فرديت و مسائل فردي از اولويت و اهميت ويژه اي برخوردار است.  مدل هاي مفهومي را مي توان از چهار نقطه نظر مورد توجه قرار داد كه عبارتند از: هدف هاي پروژه ، فرضيات بنيادي، اصول كار و شرايط كار پروژه، اين ابعاد يكي از مولفه هاي مدل مفهومي را تشكيل مي دهند

مولفه ديگر مربوط به ارتباط ميان اين ابعاد و نشان دادن نحوه تغييرات آنها در طي فرايند برنامه ريزي درسي است. مولفه سوم نيز اين چهار بُعد را براساس توالي فعاليت ها و نيز تمايل بين نظام هاي كوتاه مدت و بلندمدت مورد شناسايي قرار مي دهد. در برنامه ريزي و اجراي فعاليت ها تمام كساني كه در فرايند درگير هستند ، مشاركت مي نمايند. در حقيقت نوعي تاثير دوجانه بين فعاليت هاي نظامدار و تشريك مساعي وجود دارد.

 

2: نظریه های مشروعيت بخشي

 مسئله اساسي در اينجا آن است كه چگونه آنچه كه براي تدريس در مدارس ارزشمند است را مورد شناسايي قرار دهيم و چطور منطق پشت يك برنامه درسي را در عمل آشكار سازيم. ماير سه نوع مشروعيت بخشي را شناسايي كرده است:

مشروعيت بخشي هنجاري

                                          مشروعيت بخشي روشي

مشروعيت بخشي بوسيله نقادي

مشروعيت بخشي هنجاري، بدنبال آن است كه با تاسي از هنجارها، روشن كند كه چه چيزي بايد در مدارس تدريس شود. مشروعيت بخشي روشي، از طريق قوانين تصميم گيري و فرايندهاي تعامل بوجود مي آيد. مشروعيت بخشي بوسيله نقادي،  مستلزم هنرنقد و انتقاد و درك و فهم سنجيده و مدبرانه است.از نقطه نظر همي ير، مشروعيت بخشي داراي جنبه هاي اساسي زير است:      تفكر در بارۀ يك برنامه درسي خاص     ارائه دلايلي در خصوص لزوم گنجاندن (افزودن)، ايده ها، فعاليت ها و برنامه هاي جديد به برنامه درسي عمومي.      ساختار اجتماعي جامعه يكي از عوامل نيرومند در تعيين محدوديت هاي نوسازي برنامه درسي است. و اينكه برنامه درسي در حقيقت يك پديده مهم اجتماعي است.

بين برنامه درسي مدرسه و نيروهاي اقتصادي، فرهنگي و سياسي تعامل و تاثير و تاثر متقابل وجود دارد بهمين دليل نوسازي و تحولات برنامه درسي تا حد زيادي متاثر از بافت و ساختار سياسي مي باشد.

نوسازان مفهومي يكي از زيرگروههاي تئوري هاي مشروعيت بخشي، از طريق بررسي عوامل نظير زمينه هاي ايدئولوژيك و نيز كاركردهاي مدارس، مشروعيت منطق زير بناي يك برنامه را مورد تجزيه و تحليل و نقد قرار مي دهند.

3: نظریه های فرايندي

 نظریه هاي فرايندي ، برنامه درسي را به صورت يك جريان يا فرايند منطقي در نظر مي گيرند. فرايند برنامه درسي عمدتاً بصورت مراحل مرتبط بهم مورد توجه قرار مي گيرد كه بصورت يك سيكل يا چرخه عمل مي نمايد.

نظریه فرايندي نقش تعامل را به عنوان جزء تشكيل دهندۀ طرح برنامه درسي مورد تاكيد قرار مي دهند. بطور كلي فرايند، مستلزم درك نوآوري، ابلاغ آن، ارزيابي تناسب آن و ميزان تاثير تربيتي و سپس تعيين ميزان تاثير آن بر رفتار فرد و بررسي قابليت سازگاري آن با شرايط محلي است.

تحقيقات انجام شده در ارتباط با برنامه درسي فرايند – محور مجموعه اي از عوامل كليدي را كه بر فرايند برنامه درسي اثر مي گذارد شناسايي كرده است . از جمله:

الف) تعابير افراد، گروهها و موسسات اثر گذار بر برنامه درسي در خصوص ضرورت و تناسب نوسازي برنامه درسي.

 اهميت يك برنامه درسي بايد با توجه به وضعيت فعلي مورد ارزيابي قرار گيرد. اين مسئله كه افراد چگونه نوآوري پيشنهادي را مورد تعبير و تغسير قرار مي دهند بايد مورد بررسي قرار گيرد و در اين ارتباط عوامل كليدي زير نيز بايد مورد توجه قرار گيرد:

     تجربيات قبلي در ارتباط با نوآوري

         آمادگي براي تغيير

         نظام هاي ارزشي و هنجارهاي موجود

         توانايي و آمادگي براي پژوهش خلاق بمنظور دستيابي به راه حل هاي جديد و مشاركت در نوسازي برنامه درسي

ب‌)  عامل ديگر اثرگذار بر فرايند برنامه درسي عبارت است از وجود امكان تغيير برحسب زمان در دسترس، تمايل به ريسك كردن، و توانايي در نظر گرفتن شقوق مختلف عمل براي موقعيت فعلي

ج) عامل سومي كه فرايند برنامه درسي را متاثر مي سازد عبارت است از كيفيت و قابليت سازگاري برنامه درسي.سازگاري شامل آن است كه نوآوري بر تحقيقات جاري و تجربيات عملي مبتني باشد.

د) عامل ديگر اثرگذار برفرايند برنامه درسي، كيفيت تصميمات متخذه در باره برنامه است. ملاكهاي تصميم گيري در برنامه درسي مي تواند شامل مشروعيت، شايستگي تصميم گيرندگان، روشن بودن روش هاي تصميم گيري و كارآيي تصميمات برحسب ملاك هايي نظير عملي بودن، قابليت ارزشيابي كردن و ... است.

4: نظریه های ساختاي

نظریه های ساختاري در برنامه درسي به دو سئوال اساسي مي پردازند:

الف) چگونه بايد دانش تربيتي ارزشمند و انتخاب و توجيه نمود؟

ب ) چگونه بايد اين دانش را در قالب يك برنامه درسي سازمان داد؟

از وظايف اساسي نظریه ساختاري در برنامه درسي عبارت است از شناسايي و يا ايجاد تغيير دانش تربيتي و سازماندهي آن در قالب يك موضوع درسي يا فعاليت هاي يادگيري.همي ير در ادامه از دو دسته نظریه هاي ساختاري سخن مي گويد: نظریه هاي ساختاري كه اصول تعليم و تربيت را از نظریه هاي حوزه هايي نظير فلسفه تعليم و تربيت، انسانشناسي، جامعه شناسي، تاريخ تعليم و تربيت استخراج مي كنند.نظریه هاي ساختاري كه محيط زندگي و قلمرو فعاليت ها و اقدامات انساني را مفهوم پردازي مي كنند. اين زير گروه به اين مسئله مي پردازد كه چگونه محتواي برنامه درسي را با توجه به ارزشي كه در تسلط بر شرايط و چالش هاي زندگي دارد، انتخاب نمائيم.

5: نظریه هاي اجراي برنامه درسي

اين دسته از نظریه ها، شرايطي را مشخص مي كنند كه تحت آن شرايط ، تغيير برنامه درسي با احتمال بيشتري بوقوع خواهد پيوست.ازجمله سئوالات هدايتگر در اينجا آن است كه چه كسي بايد با يك برنامه درسي جديد كار كند و به چه طريقي كه الگوهاي آموزش و يادگيري بهبود يابد.

 بنابراين پژوهشهاي مربوط  به اجراي برنامه درسي يا نظریه ارزشيابي و روشهاي روشنگري عوامل بازدارنده و حمايت كننده نوسازي برنامه درسي ارتباط دارد. آنچه كه از اين بيان مي توان نتيجه گرفت آن است كه اجراي برنامه درسي يك فعاليت نهايي و پاياني نيست بلكه بيشتر يك فعاليت و تلاش تكويني است كه مي تواند منجر به تغييرات اساسي در برنامه درسي گردد.خلاصه (فصل سوم نظریه های برنامه درسی)در تعريف نظریه علمي، برداشت هاي گوناگوني عرضه شده است. و پذيرفته ترين تعريف ارائه شده در اين زمينه، تعريف فيگل مي باشد.

 نظریه در فلسفه:اين برداشت از نظریه ، بيشتر مختص همين حوزه است. نظریه را مجموعه اي از مسائل مرتبط بهم تلقي مي كند.

نظریه در رياضيات:دراينجا نظریه به معني چارچوب نظري و مفهومي بسيار سازمان يافته و وحدت يافته است كه هيچگونه ارتباطي با فعاليت عملي ندارد.نظریه در مسائل روزمره:در اينجا نظریه اشاره به مجموعه يا نظامي از قوانين دارد كه اقدامات مختلف را هدايت يا كنترل مي كند  رابطه نظریه و عمل يك رابطه دو جانبه است. نظریه هدايت كننده است و عمل نيز منجر به آن مي شود كه براساس اطلاعات حاصل از تجربه، ادراكاتمان در باره ي نظریه تغيير كند « گيل مكاچين» نظریه برنامه درسي را مجموعه اي در هم  تنيده اي از تجزيه و تحليل ها، تفسيرها و يافته ها دربارۀ پديده هاي برنامه درسي تعريف مي كند. متاتئوري بنا به تعريف عبارت است از نظریه دربارۀ نظریه ها بدين معنا كه وقتي نظريات گوناگون را مورد بررسي قرار داده و بر اساس وجوه تشابه و تفاوت نظریه هاي مختلف، آنها را مورد طبقه بندي قرار دهيم ، اقدام به ارائه يك متاتئوري نموده ايم.

 

 

متاتئوري ايزنر:

 ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي: در اين نظریه، ذهن آدمي از مجموعه اي نسبتاً مستقل از توانايي و استعدادهايي نظير استنباط، تحليل، تعيين و حل مسئله، حافظه و ... است كه تنها از طريق رشد و پرورش اين توانايي ها و استعدادها است كه فرد مي تواند مسائلي را كه در زندگي با آن مواجه است، حل نمايد.

ديدگاه منطق گرايي : خلاصه وظيفه اساسي مدارس، پرورش توانايي هاي ذهني آدمي است و اين كار بايد از طريق آشنا ساخت دانش آموزان با عقايد و موضوعاتي كه بيانگر بالاترين دستاوردهاي منطق بشري است صورت پذيرد. و دراين ميان تمام دانش آموزان، صرف نظر از تفاوت هاي فردي، بايد تحت اينگونه آموزشها قرار گيرند.

 ديدگاه تناسب شخصي :در اين ديدگاه برنامه درسي بايد براساس الگوي برنامه ريزي دانش آموز – معلم تدارك ديده شود. بر اساس اين ديدگاه، برنامه درسي هنگامي براي دانش آموز معني دار است و مي تواند جنبه تربيتي داشته باشد، كه دانش آموز در جريان برنامه ريزي مشاركت داشه باشد. بنابراين يادگيري معني دار در گروه مشاركت فعال يادگيرنده، داشتن حق انتخاب در زمينه مسائل برنامه درسي است.

 ديدگاه سازگاري اجتماعي و بازسازي اجتماعي: اين ديدگاه اهداف و محتواي برنامه درسي را از طريق تجزيه و تحليل جامعه استخراج مي كند.اين ديدگاه، دو انشعاب وجود دارد : دسته اول: آموزش و پرورش بايد بر اساس وضع فعلي اجتماع پي ريزي شود در حقيقت اينان طرفدار سازگاري اجتماعي هستند. دسته ديگر: بايد بدنبال ايجاد تغيير و تحول در ساختار جامعه بود.اينان طرفدار بازسازي اجتماعي هستند

ديدگاه برنامه درسي بمثابۀ تكنولوژي: در اين ديدگاه، برنامه ريزي هاي درسي رها از ارزش فرض مي شود. دراينجا بر تعريف و تصريح هدفها، تدوين معيارهاي عملكردي و استاندارد سازي در برنامه درسي تاكيد مي شود.

 

 

متاتئوري دكر واكر

متاتئوري نظریه های برنامه درسي كه درصدد منطقي كردن برنامه درسي هستند ،برنامه تربيتي را بطور مفصل توصيف مي كنند و از طريق ارائه دلايلي در خصوص خوب بودن برنامه و اينكه چرا بايد پذيرفته شود، برنامه را توجيه مي نمايند.نظریه ساخت برنامه درسي بجاي آنكه بدنبال منطقي كردن خود برنامه باشند، بدنبال معقولانه كردن روش هاي تدوين و ساخت برنامه هاي درسي هستند.

 نظریه های برنامه درسي كه درصدد مفهومي كردن برنامه درسي هستند درصدد روشن گري و ارائه روش تفكر دربارۀ مسائل برنامه درسي مي باشند.در نظریه های كه بدنبال تشريح علمي و محققانه پديده هاي  برنامه درسي هستند  دستيابي به درك و فهم عميق تر از پديده هاي برنامه هاي درسي بيشتر از حصول ايده هايي براي كاربست در صحنۀ عمل مورد توجه است.

 

 

متاتئوري هونكي:

نظریه پردازي ساختاري:  بر شناسايي عناصر برنامه درسي و روابط آنها با يكديگر تاكيد دارند.

نظریه پردازي ژنريك: به نتايج برنامه درسي تاكيد دارند

 

 

نظریه پردازي موضوعي: بدنبال روشن ساختن مطلوبيت موضوعات درسي و يا محتوا هستند

 

 

. متاتئوري جيرو، پنا و پاينر

سنت گرايان اين افراد به مقوله برنامه درسي، بمثابۀ يك جريان فني يا تكنولوژيك است و سعي مي كنند تمام اجزاء و مراحل آن را بصورت خطي از ابتدا تا انتها پيش بيني نمايند.

تجربه گرايان مفهومي عمدتاً مفاهيم علوم اجتماعي را اقتباس كرده و علاقمند هستند تا پديده هاي برنامه درسي را بصورت تجربي مورد مطالعه قرار دهند

 بازنگران مفهومي اين دسته از نظریه پردازان مفاهيم اساسي برنامه درسي را مورد بازبيني و نقد قرار داده اند

 

متاتئوري همي ير

مدلهاي مفهومي نظریه پردازان مفهومي، برنامه درسي را به عنوان يك فرايند تاثير و تاثر متقابل در نظرمي گيرند

نظریه های مشروعيت بخشي مسئله اساسي در اينجا آن است كه چگونه آنچه كه براي تدريس در مدارس ارزشمند است را مورد شناسايي قرار دهيم و چطور منطق پشت يك برنامه درسي را در عمل آشكار سازيم

 نظریه های فرايندي ، برنامه درسي را به صورت يك جريان يا فرايند منطقي در نظر مي گيرند

نظریه های ساختاريك وظيفه ان عبارت است از شناسايي و يا ايجاد تغيير دانش تربيتي و سازماندهي آن در قالب يك موضوع درسي يا فعاليت هاي يادگيري.

 

+ نوشته شده در  یکشنبه سوم اردیبهشت 1391ساعت 9:59  توسط مجتبی سهرابی  |